Јас сум Даница, а ова е мојот став: 

Замислете ученик кој по години учење знае да одговори на прашање, но се двоуми кога треба да каже што мисли за нешто, навикнат да го бара точниот одговор и таму каде што се очекува став. Ова за жал, не е само личен впечаток, туку појава потврдена и со истражување на Институтот за социолошки и политичко-правни истражувања, според кое најголем проблем за учениците е токму тешкотијата да изразат личен став.

Слушај ја целата колумна и со заклучен телефон:

Овој резултат, колку и да изгледа загрижувачки, тешко може да се смета за изненадување, бидејќи претставува логична последица на начинот на кој се организира наставниот процес, во кој ученикот уште од најрана возраст постепено учи дека најсигурниот пат до добра оценка не е да размислува, туку да препознае што се очекува да каже, при што оваа стратегија со текот на времето се претвора во навика што го обликува неговиот однос кон знаењето.

Во таква поставеност, вредноста на знаењето се сведува на точноста на одговорот, односно на способноста да се репродуцира веќе утврденото, додека просторот за сопствено толкување формално постои, но суштински останува ограничен и недоволно развиен за да прерасне во вистинска вештина.

Ова станува особено видливо во секојдневната училишна пракса, каде што, на пример, на час по литература, наместо да се поттикне ученикот да ја аргументира сопствената интерпретација на текстот, тој брзо учи дека е поважно да ја препознае онаа која се смета за точна, со што постепено се гради образец на размислување во кој сигурноста се поврзува со усогласеноста, а отстапувањето со ризик.

Оттука, кога подоцна ќе се побара од ученикот да изнесе личен став, задачата веќе не делува како природен продолжеток на учењето, туку како нешто несигурно, бидејќи мислењето, особено кога се разликува од очекуваното, се доживува како потенцијално погрешно, па изборот да се остане во рамките на веќе понудените одговори станува форма на адаптација, а не показател на неспособност.

Иако во вакви ситуации често се посочуваат надворешни фактори како технологијата или социјалните мрежи, ваквите објаснувања остануваат недоволни доколку не се земе предвид дека навиката да се бара точен одговор наместо да се изгради сопствен став се формира токму во образовниот процес, каде што усогласеноста со очекуваното се наградува повеќе отколку обидот за оригинално размислување.

Оттука, наместо да се бара одговор кај учениците, поверојатно е дека проблемот треба да се бара во условите во кои тие учат да размислуваат, односно во средина во која отстапувањето од зададениот одговор ретко се толерира, а уште поретко се вреднува, поради што личниот став постепено се повлекува и станува несигурен.

Во таков контекст, повикувањето на критичкото размислување како клучна цел на образованието звучи повеќе декларативно отколку реално, бидејќи тоа не произлегува од повторување на точни одговори, туку од простор во кој прашањето, сомнежот и интерпретацијата се прифатени како дел од процесот на учење, што значи дека, кога таков простор изостанува, резултатите од ваквите истражувања не се изненадување, туку очекуван исход од систем кој ги насочува учениците кон тоа да го препознаат она што веќе е кажано, наместо да формулираат нешто свое.